Über das vorliegende Buch habe ich mich gefreut und es mit Gewinn gelesen. Lukas Höhener stellt darin die Entstehung, Entwicklung und Wirkung einer relativ kleinen Gruppe von jungen Forschenden der Universität Freiburg dar. Die Freiburger Arbeitsgruppe für Lehrplanforschung (FAL) war ein wissenschafts- und schulpolitisches Ereignis. Als ein hochambitioniertes Projekt startete es gleichsam ohne Netz und doppelten Boden und wurde für rund zwei Jahrzehnte in der deutschsprachigen Schweiz zu einer wirkungsmächtigen Kraft in einer Phase grundlegender Schul- und Bildungsreformen. Karl Frey, der Gründer und erste Leiter der Gruppe, erkannte in den anglo-amerikanischen „Curriculum Studies“ einerseits und der empirischen Wende der pädagogischen Disziplin andererseits zwei zukunftsträchtige internationale Trends. Er nutzte dieses Momentum und setzte sich mit der FAL gleich mit an die Spitze des sich auch in Europa etablierenden anglo-amerikanischen Paradigmas erziehungswissenschaftlicher Forschung und Entwicklung.
Für Höhener erweist sich die Geschichte der FAL als ein äusserst fruchtbarer Gegenstand. Es ist ein zeitlich begrenzter Abschnitt, der zu untersuchen ist. Das unmittelbar involvierte Personal ist überschaubar klein, ebenso überschaubar ist das primäre Aktionsfeld der FAL, die (deutsch-)schweizerische Schul- und Bildungspolitik. Auch sind die 1960er- und 1970er- Jahre eine das europäische Bildungswesen prägende Epoche, in der das Zusammenspiel der gesellschaftspolitischen Kräfte zur Disposition gestellt und neu geordnet wurde. In diesem hatte der führende Lehrplantheoretiker der alten Welt, Erich Weniger1, noch den Dreh- und Angelpunkt schul- und bildungspolitischen Handelns ausgemacht. In der Sprache seiner Zeit nannte er es einen „Kampf geistiger Mächte“. Lukas Höhener macht nun die Neuvermessung des Wissensaustauschs zwischen den geistigen Mächten in Wissenschaft und Politik zum Schlüsselthema seiner wissenschaftshistorischen Analyse.
Für seine Rekonstruktion greift er auf das wissenssoziologische Konzept der „epistemic communities“ zurück. Danach ist eine solche Gemeinschaft durch vier Merkmale charakterisiert: gemeinsame wertorientierte Grundüberzeugungen ihrer Mitglieder, gemeinsame Entscheidungsfindung, gemeinsame Vorstellungen von wissenschaftlicher Gültigkeit und gemeinsame Veränderungsabsichten und Problemlösungsorientierung. Die Wissenschaft, die in einem solchen „Professionellennetzwerk“ (S. 23) betrieben wird, muss man sich als hochgradig kommunikativen Prozess vorstellen, in dem die beteiligten Forscherinnen und Forscher ihre Fragestellungen, Forschungsmethoden und Zielsetzungen untereinander absprechen und deren Ergebnisse nach gemeinsamen Kriterien beraten und bewerten. Sie verfolgen eine mehr oder weniger explizite Veröffentlichungs-, Verwertungs- und praktische Umsetzungsstrategie ihrer Erkenntnisse. Ergänzt wird das enge Netz ihrer menschlichen und fachlichen Verbindung durch ein äusseres Beziehungsgeflecht von Personen, die sich an den öffentlichen Debatten zum anstehenden Forschungsfeld beteiligen. Entsprechend diesen Modellannahmen rekonstruiert Höhener Entwicklung und Wirken der FAL. Er stützt sich dabei auf ein vielfältiges Quellenkorpus aus Publikationen, Berichten, Dokumenten, privaten Archivalien von und Interviews mit ehemaligen Mitgliedern. Das Ergebnis dieser Arbeiten ist eine material- und detailreiche historische Darstellung, wie sich in der Schweiz „das wissensbasierte Zusammenspiel von pädagogischer Forschung und bildungspolitischer Rezeption“ (S. 14) in und durch Curriculumforschung und -entwicklung neu formierte. Der Titel der Arbeit „Pädagogen in der Politik“ ist gut gewählt.
Die Rekonstruktion ist auf drei grosse Themenkreise aufgeteilt. In einem ersten Teil werden Rahmenbedingungen skizziert, wie sie sich für die Curriculumforschung in der Schweiz in der Gründungsphase der FAL darstellten. Die Gründung der FAL, ihr Aufbau, die Zusammensetzung und der Ausbau der Forschungsgruppe, ihre Entwicklung des Arbeitskonzepts und ihre Forschungspraxis werden in einzelnen knappen Abschnitten dargestellt.
Im zweiten Themenbereich rekonstruiert Höhener die programmatische und strategische Ausrichtung der FAL auf der Grundlage einer Erhebung des Bedarfs an Wissen und Expertise im Bereich Schulentwicklung. Zweck ihrer Forschung war die Bereitstellung von Verwendungswissen zur Lösung manifester Probleme. Ein Konzept zur „Öffentlichkeitsarbeit im Rahmen der Schweizerischen Bildungspolitik“ (S. 87) und eine „Umtriebige Vortragstätigkeit“ (S. 104-106) charakterisieren die Arbeitsweise der FAL. Die Mitglieder beteiligten sich aktiv an laufenden Schuldebatten und verbanden ihre Arbeiten gezielt mit Entwicklungsprojekten der deutschsprachigen Schweiz. Gut lesbare Netzwerkgrafiken illustrieren die landesweite Präsenz der Gruppe. Höhener rekonstruiert die FAL als junges Unternehmen, das sich mit innovativen Konzepten und Instrumenten für anstehende Schulreformen profilierte und sich als Expertenteam den Schul- und Bildungspolitikern anboten.
Im dritten Teil werden vier FAL-typische Projekte wissenschaftsbasierter praktischer Schul- und Lehrplanentwicklungsarbeit vorgestellt. Sie repräsentieren einen angewandten Wissenschaftstypus, der seine Themen in der Praxis findet und in ihr auch die Bewährung seiner Konzepte und Instrumente sucht. Der Schulpraxis und der Lehrerschaft kam dabei eine tragende Rolle zu, was als Besonderheit der curricularen Reformen in der Schweiz dargestellt wird. Die FAL agierte dabei im Wesentlichen als strategisches und organisatorisches Prozessmanagement einerseits und durch Bereitstellung forschungsbasierter Instrumente etwa zur Lernzielformulierung und ihrer unterrichtspraktischen Nutzung andererseits.
Abschliessend resümiert Höhener seine wissenschaftssoziologischen „Erkenntnisse aus den vorliegenden Untersuchungen“ und stellt deren „weitreichende Bedeutung für disziplinäre und bildungspolitische Entwicklungen wie auch für das teilweise schwierige Verhältnis“ (S. 185) zwischen sozialwissenschaftlicher Bildungsforschung und Politik heraus.
Die Rekonstruktion informiert detailreich und zuverlässig. Bis auf wenige kleine Unaufmerksamkeiten, zum Beispiel bei biographischen Daten zu Karl Frey, sind die Fakten sorgfältig aufbereitet und ausgewiesen. Bei der Darstellung der FAL hätte man sich einige präzisere oder zusätzliche Informationen zu Umfang und Herkunft der Finanzmittel oder zum Beschäftigungsgrad der Mitarbeitenden gewünscht. Einige Deutungen der Daten und Fakten sind im besten Sinne fragwürdig und wohl auch kontrovers. Ich will das an drei Beispielen deutlich machen, a) an der Diskussion um Verwendung und Inhalt des Begriffs „Curriculum“, b) an Höheners Erklärung des Endes der Curriculumforschung in der Schweiz und schliesslich c) an seiner Einschätzung der Nachhaltigkeit der Epoche und ihrer curricularen Innovationen.
Mit einer Statistik von Google Books: NGram Viewer zur „Verwendung des Schlagwortes Curriculum in der deutschsprachigen Literatur 1960–1990“ belegt Höhener ein ab 1976 allmählich abnehmendes Vorkommen des Wortes (S. 30). Er scheint damit das verbreitete Narrativ vom Ende der Curriculumforschung stützen zu wollen. Zwar habe „Curriculum“ sich in der Schweiz „mit Bezügen nach Deutschland und in die USA“ entwickelt, sei hier aber „von Beginn weg weitgehend mit „Lehrplan“ gleichgesetzt“ worden (S. 33). Dass die Gleichsetzung von „Curriculum“ und „Lehrplan“ den Gebrauch weitgehend dominiert, mag oberflächlich zutreffen, aber was das begriffliche Nebeneinander wissenssoziologisch bedeutet, ist damit nicht erklärt, auch nicht die Kontextabhängigkeit des Wortgebrauchs. Karl Freys Definition von „Curriculum“ geht deutlich über Inhalt und Umfang von „Lehrplan“ hinaus, wenn er dort den systematischen Zusammenhang aller den Unterricht konstituierenden Bereiche explizit betont.2 Höhener zeigt auch auf, dass in der öffentlichen und politischen Debatte der Begriff „Curriculum“ von der FAL vermieden wurde, dies wohl weniger aus konzeptionellen, sondern aus Gründen der Verständlichkeit. Folgt man dieser Argumentationslinie, so ist das allmähliche Verschwinden des Begriffs „Curriculum“ kein Indikator für einen Verlust des öffentlichen Interesses an der mit dem Begriff verbundenen Innovation. Vielmehr ist eine erweiterte Bedeutung von „Curriculum“ wissenschaftspolitisch präsent. Wissenssoziologisch zu fragen und zu klären ist, ob nicht die Rezeption des weitgehend anglo-amerikanisch geprägten Begriffs Ende der 1960er-Jahre unseren Begriff von „Lehrplan“ in Inhalt und Umfang verändert hat. Sind denn, um nur einen Aspekt hier zu erwähnen, was wir heute Lehrpläne nennen, nicht längst Lernpläne geworden?
Höheners Gleichsetzung von „Curriculum“ und „Lehrplan“ verbaut ihm hier den Blick auf einen wissenshistorisch interessanten Fall wechselseitiger 'Infektion' von Konzepten, wie sie im kulturellen Lending und Borrowing die Regel ist. Die Bildungsreform lebte von der konzeptionellen Erweiterung im Verständnis vom „Lehrplan“, welchen die Curriculumbewegung initiierte. Die umfangreichen Arbeiten zu Bildungsstandards, zu Kompetenzen oder nationalen und international vergleichenden Assessments und Leistungsmessungen verdienen selbst unter enger Auslegung des Begriffs curriculare Forschungen und Entwicklungen genannt zu werden. Als solche werden sie im internationalen Fachdiskurs auch geführt. Gleiches gilt für die Arbeiten zur Entwicklung, Implementation und Evaluation des deutsch-schweizerischen Grossprojektes „Lehrplan21“3. Im Rückblick auf den Beginn der Curriculumbewegung lesen sich diese Arbeiten in vieler Hinsicht wie eine nachträgliche Umsetzung des Programms von der „Bildungsreform als Revision des Curriculum“. Hier von einem „Strohfeuer“ (S. 64) zu sprechen, scheint mir etwas gar kurzsichtig.
Etwas allzu salopp gedeutet scheinen mir dann auch die Aussagen zu den politisch „unintendierten“ (S. 189) Folgen der Lernzielformulierungen in Lehrplänen, die sich erst später als „fruchtbare Grundlage“ für eine Output-Steuerung von Schule und Unterricht „entpuppten“. Der blosse Umstand, dass er keine explizite Absichtserklärung in den politischen Papieren dazu gefunden hat, genügt Höhener für diese Einstufung. Das verwundert auch deshalb, weil er solche Absichten „in den Konzepten der Curriculumforschung“ formuliert gefunden hat und zudem auf entsprechende Befürchtungen der Lehrerschaft und das „bildungstechnologische Erbe“ dieser curricularen Innovation hinweist.
Kritische Aufmerksamkeit verdient der Abschnitt 2.4.1. Hier glaubt Höhener „eine „quellenbasierte Erklärung“ (S. 64) anbieten zu können, warum die Curriculumforschung in der Schweiz nach der Auflösung der FAL nicht weitergeführt wurde: Es sei kein einziger Lehrstuhl dafür geschaffen, auch keiner thematisch umgewidmet worden und im höheren Mittelbau fehlten Stellen. Was zu erklären wäre, wird hier als Grund angegeben, so bleibt am Schluss ein Hinweis auf die „institutionellen Logiken der Professorenuniversitäten“ (S. 66). Seine Rekonstruktionsarbeit bietet aber eine Reihe Hinweise auf andere, plausiblere Erklärungen. Sie liegen in der intendierten Rationalisierung und Verwissenschaftlichung der Bildungsverwaltungen. Höhener beschreibt in seinem 5. Kapitel sehr schön, wie die Curriculumforschung zu einem Impulsgeber und Nutzer eines fortschreitenden Auf- und Ausbaus von verwaltungsnahen oder verwaltungsinternen pädagogischen Planungs- und Entwicklungsabteilungen wurde. Wollten Politik und Verwaltung in ihrem ureigensten Bereich nicht ganz die Deutungs- und Steuerungshoheit an schwer kontrollierbare und praxisferne Hochschulinstitute verlieren, gab es zu diesem Ausbau für sie gar keine Alternative. So wurden die an den Universitäten nicht neu zu schaffenden Stellen in den Verwaltungen geschaffen. Das erklärt auch zu einem guten Teil das allmähliche Verschwinden der Curriculumforschung aus den Projektdatenbanken des Schweizerischen Nationalfonds (Grafik 2, S. 42).
Zum Schluss will ich noch auf einen Punkt kurz hinweisen, der in der Analyse von Höhener nur am Rande erwähnt wird, aber für die Bewertung der historischen Stellung der FAL innerhalb der deutschsprachigen Curriculumbewegung von charakterisierender Bedeutung ist, die unterschiedliche Rezeption der anglo-amerikanischen „Curriculum Studies“. Das FAL Programm unterscheidet sich vom Konzept des in der Sache wortführenden deutschen Propagandisten dieser Richtung, Saul Benjamin Robinsohn.4 Wenn Höhener die Rezeption der anglo-amerikanischen Ansätze in den bundesrepublikanischen Projekten nach Robinsohn als „expertokratisch“ bezeichnet und im Unterschied dazu die der FAL als „demokratisiert“ (S. 182), so trifft letzteres insofern zu, als die FAL die Lehrpersonen als wesentliche Träger curricularer Prozesse eingebunden hat, während Robinsohn die Lehrpersonen aus einer wissenschaftsbasierten Curriculumentwicklung fernhalten wollte. Ebenso trifft es auch zu, dass die bundesrepublikanischen Projekte inhalts- und fachorientiert angelegt waren, während die der FAL instrumentell und prozedural agierte. Anders als in der Schweiz war in Deutschland die universitäre Disziplin Didaktik auf Zeit zu einem tonangebenden Träger der Curriculumforschung geworden.
Lukas Höhener zeichnet ein spannend zu lesendes bzw. zu betrachtendes Genrebild aus der grossen europäischen Bildungsreformphase. Dabei werden am Schweizer Sonderfall zugleich allgemeine Strukturen deutlich, die für die Bildungsreformen der 1960er- und 70er-Jahre in vielen europäische Länder charakteristisch sind. Das gilt vor allem für den Auf- und Ausbau der Schulverwaltung und ihrer sukzessiven Epistemisierung. Allerdings muss diese wohl nachhaltigste Wirkung der Curriculum-Bewegung mindestens so sehr der gleichzeitig zunehmenden internationalen Ausrichtung und Verpflichtung der nationalen Bildungsgovernance angerechnet werden.
Anmerkungen:
1 Als einen „Kampf geistiger Mächte“ beschreibt Erich Weniger 1930 in seiner Schrift „Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans“ den Prozess der Herausbildung des Bildungsauftrags an die Schulen. Die Schrift beginnt mit einer Einleitung zur „Aufgabe der Didaktik“. Erich Weniger, Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans (1930/52), in: Erich Weniger, Ausgewählte Schriften zur geisteswissenschaftlichen Pädagogik, Weinheim 1975, S. 199–294.
2 Karl Frey, Theorien des Curriculums. 2. Aufl., Weinheim 1972 (1. Aufl. 1971), S. 50f.
3https://www.lehrplan21.ch (01.04.2022).
4 Karl Freys Rezeption hält sich zunächst eng an prozess- und systemorientierte Theorien (z.B. Goodlad und Tyler), deren Charakteristik er im „Vorrang des Curriculumprozesses vor dem Curriculuminhalt“ sieht, siehe Frey, Theorien, S. 153. Zur deutschen Rezeption der anglo-amerikanischen Curriculumforschung vgl. Rudolf Künzli, Memorizing a memory: Schwab's the Practical in a German context, in: Journal of Curriculum Studies 45 (2013), S. 668–683. Saul B. Robinsohn hingegen versuchte eine Brücke zwischen dem anglo-amerikanischen Modell und der traditionell inhaltsorientierten geisteswissenschaftlichen Bildungstheorie und Didaktik zu schlagen; siehe Saul B. Robinsohn, Bildungsreform als Revision des Curriculum und Ein Strukturkonzept für Curriculumentwicklung, Neuwied, 3. Aufl. 1973 (1. Aufl. 1971), S. 47. Zur grundlegenden Problematik der vergleichenden Nutzung der Konzepte Curriculum und Didaktik vgl. Stefan Hopmann / Kurt Riquarts in Zusammenarbeit mit Wolfgang Klafki / Andreas Krapp (Hrsg.), Didaktik und/oder Curriculum. Grundprobleme einer international vergleichenden Didaktik (= Beiheft 33 der Zeitschrift für Pädagogik), Weinheim 1995.